Sprung zur Navigation. Sprung zum Inhalt.

Karlsruhe: Stadtgeschichte

Blick in die Geschichte Nr. 67 vom 24. Juni 2005: Eine Denkschrift der Großherzogin Luise

"Zur Reform der Töchter­er­zie­hung"

"Und drinnen waltet die züchtige Hausfrau"?
Eine Denkschrift der Großher­zo­gin Luise

"Die Welt ist das Herz des Mannes, das Haus die Welt der Frau" - das war eine der vielen Sentenzen zur "Töch­ter­er­zie­hung" im 19. Jahrhun­dert. Am Anfang war es eine erweiterte Volks­schul­bil­dung, ab 1830 wuchs die Zahl privater Unter­neh­men, zwischen 1860/77 wurde der Weg zur staatlich geför­der­ten höheren Mädchen­schule beschrit­ten. Dieser Zeit gilt eine bisher unver­öf­fent­lichte Denkschrift der Großher­zo­gin Luise "Zur Reform der Töchter­er­zie­hung", die das Generallan­des­ar­chiv 1995 erworben hat. Man kennt die Großher­zo­gin vor allem in ihrem sozialen Engagement im Bad. Frauen­ver­ein. Aber auch der Pädagogik galt ihr Interesse, war sie doch Gattin eines Fürsten, der für das badische Bildungs­we­sen entschei­dende Impulse gegeben hatte. Neben der "Friedrich-Schule", die für den Thron­fol­ger und Schüler der Oberschicht einge­rich­tet wurde, sorgte sich die "Victoria-Schule" um die Erziehung der Töchter aus entspre­chen­den Familien.

Karlsruhe selbst war für die Mädchen­bil­dung besonders fortschritt­lich gewesen. Schon 1827 war auf Antrag des Gemein­de­rats eine "Schule für Töchter gebildeter Stände in der Residenz­stadt" einge­rich­tet worden, eine für die Stadt kostspie­lige Einrich­tung, der eine kommunale Kommis­sion vorstand. Nach 1862 und der Gründung des Oberschul­rats wuchs das Interesse des Staates, selbst die Aufsicht einschließ­lich der Finan­zie­rung wahrzu­neh­men. In diesem Zusam­men­hang diktierte Großher­zo­gin Luise im August-September 1875 jene Denkschrift, die viele auch heute disku­tierte Ideen enthält.

Das Engagement des Staates

Unein­ge­schränkt bejaht sie die Tendenz, "dass der Staat selbst und selbstän­dig die Erziehung der Töchter in die Hand" nehmen müsse, freilich nicht ohne Dank an die bisher privaten und kommunalen Schulen, deren Lehrer sich vorbild­lich für die Mädchen­bil­dung eingesetzt hätten. Freilich führte dieser Zustand zu einem "bunten Farben­spiel, denn nirgends stand eine Norm da." Luises Inten­tio­nen galten nun freilich nicht "poli­ti­schen und sozialen Rechten", nach denen die Frauen "kein wirkliches Bedürfnis haben". Vielmehr ging es ihr um die "Aneignung einer wahrhaft gedie­ge­nen Bildung. ... Der Staat verlangt von der Familie die Erziehung der künftigen Staats­bür­ger, für die er selbst in freige­bigs­ter Weise Unter­richts­ge­le­gen­hei­ten bietet. Zur Familie gehören vor allem die Frau und Mutter, auf welchen ein Hauptteil der Verant­wor­tung für die Erziehung der künftigen Bürger ruht!" Zwar kannte Luise die Bedenken gegen eine staatliche Mitwirkung, da ja am Ende der Töchter­er­zie­hung kein Maturi­täts­zeug­nis wie bei Knaben stünde, das es ermögliche, "Staats­äm­ter zu übernehmen, dass aber dennoch die Reife, für das Leben von so großer inner­li­cher und geistiger Bedeutung ist, dass deren Vorbe­rei­tung nicht sorgfältig genug angebahnt werden kann."

Der "Töchter­schul­leh­rer"

Als wichtiges Ergebnis dieser staat­li­chen Mitwir­kung "würde sich eine erfreu­li­che Hebung des Standes der Töchter­schul­leh­rer gewärtigen lassen." Deren Arbeit wurde "bisher meist unter­ge­ord­net betrach­tet", so dass man sich oft mit "mittel­mä­ßi­gen Kräften zu begnügen hatte." Die Berufung quali­fi­zier­ter Lehrer sei "der Kern und Angel­punkt dieser wichtigen Angele­gen­heit, denn sie gewährt den Familien die Vertrauen weckende Sicherheit der gedie­gens­ten Bildung ihrer Töchter." 1872 hatte in Weimar der erste Kongress jener "Diri­gen­ten und Lehrer der höheren Mädchen­schu­len" statt­ge­fun­den, auf dem Forde­run­gen nach Dienst­rech­ten, besserer Besoldung und sozialer Sicher­heit aufge­stellt wurden. Junge Lehramts­kan­di­da­ten sahen eine Tätigkeit in einer Mädchen­schule nur als Übergangs­lö­sung für eine Anstellung an einer Knaben­schule.

Eine Standes­schule

Ein Bedenken gegen eine Verstaat­li­chung sieht die Großher­zo­gin freilich in der Sorge, "Freiheit und Selbst­be­stim­mung der Eltern werde hierdurch beein­träch­tigt. ... Eine Staats­schule enthalte allzu gemischte Elemente, sie sei genötigt, ausnahms­los alle Kinder ohne Unter­schied der Stände in sich aufzu­neh­men." So erlebe man an Gymnasien, dass Schüler schon nach wenigen Jahren abbrechen müssten und dass auch bei Töchter­schu­len "V e r b i l d u n g statt B i l d u n g eintritt und Unzufrie­den­heit mit der angebo­re­nen Stellung schwerlich ausbleiben dürfte." Drei Mittel schlägt sie darum vor: "Zum ersten sollten die erwei­ter­ten Volks­schu­len bestehen bleiben, befreit vom Lehrstoff der höheren Töchter­schu­len, als Vorbe­rei­tung auf die sogenann­ten Fach- oder weiblichen Gewer­be­schu­len." Weiterhin sollte die "Fest­set­zung eines nicht unbedeu­ten­den Schul­gel­des" eine Überfül­lung verhindern. Mit Ausbleiben der "unteren Stände"" könne die Staats­chule "mit einheit­li­chen Elementen ... unbeirrt ihre wissen­schaft­li­che Aufgabe erfüllen." Als drittes Mittel seien schließ­lich erhöhte Anfor­de­run­gen zu verlangen, "so dass die aufzu­neh­men­den Schüle­rin­nen der Staats­schule sich der an ihre Kraft und ihre Ausdauer gestellte Aufgabe von vornherein bewusst bleiben. Auf diesem Wege ließe sich wohl eine zu große Mischung aller unglei­chen Elemente nicht schwer vermeiden."

Unterricht und Erziehung

Einen Schwer­punkt legt Luise in ihrer Denkschrift auf die Verbindung von Unterricht und Erziehung. Natürlich erziehe der Lehrer - so die gängige Auffassung -, indem er lehre. Aber das genüge nicht, am wenigsten bei Mädchen. Darum schlägt sie vor, dass neben dem Schul­lei­ter, eine wissen­schaft­lich ausge­bil­dete Pädagogin mitwirke, der eine Schar weiterer Erzie­he­rin­nen für die jeweiligen Klassen zugeordnet sei. Wie die Klassen­leh­rer sollten sie in regel­mä­ßi­gen Konfe­ren­zen die Beobach­tun­gen in der Entwick­lung der Schüle­rin­nen austau­schen. "Nicht unnütz wäre es wohl, wenn die Klassen­leh­rer veranlasst würden, schrift­li­che, fragmen­ta­ri­sche, in einzelnen Fällen auch ausführ­li­che Charak­ter­stu­dien zu verfassen, sei es um den eigenen Blick zu schärfen, sei es zur Verglei­chung mit den Beobach­tun­gen der Kollegen, oder endlich, um dem Direktor die Beurtei­lung der pädago­gi­schen Leistungen und pädago­gi­scher Urteils­kraft seiner Lehrer zu erleich­tern." Der Unterricht müsse zu einer ständigen Überwa­chung der indivi­du­el­len Entwick­lung des Kindes führen. Freilich erfordert eine solche Arbeit Zeit und Kraft. Allein, wo es sich darum handelt, den Plan für die Erreichung eines großen Zieles zu besprechen, empfiehlt es sich, diesen Zielpunkt ohne Rücksicht auf erfor­der­li­che Opfer an Zeit und Mühe auszu­spre­chen."

Und so sollten auch die Erzie­he­rin­nen, die bei wechseln­den Fachleh­rern einen Fixpunkt für jede Klasse zu bilden hätten, schrift­lich und mündlich Rechen­schaft "über die Erfolge der Wochen­ar­beit" ablegen. Dem Bedenken, der Staat mische sich zu sehr in die Erziehung ein, begegnet sie mit dem Hinweis, für Schule und Familien gehe "beider Streben Hand in Hand ... Nur zuviel hat das Haus bis jetzt der Schule auf dem Erzie­hungs­ge­biet einen freien Spielraum gelassen, den sie nach meinem Dafür­hal­ten, bei ihrer jetzigen Organi­sa­tion, nicht erfüllen vermochte."

Zum Lehrplan der Fächer

Detail­liert geht die Großher­zo­gin auf die Organi­sa­ti­ons­form einer staat­li­chen Mädchen­schule ein, ohne die finan­zi­el­len Kosten zu bedenken. Genauso detail­liert nimmt sie zu den einzelnen Schul­fä­chern Stellung. Wenn dabei dem Religi­ons­un­ter­richt eine besondere Rolle beige­mes­sen wird, dann entspricht das ihrer tiefen Gläubig­keit. 1861 bekannte sie: "Von Kindheit auf mehr der strengen Richtung angehörend, litt ich sehr unter den Eindrücken liberaler Strömungen auch im Leben der Kirche jener Zeit, deren Gefahren der Irreli­gi­ösi­tät oder mindestens des Indif­fe­ren­tis­mus, der Erkaltung und Hinneigung zu ratio­na­lis­ti­schen Tendenzen mich auf das Tiefste erschüt­terte." So bestimmte das religiöse Fundament aller Pädagogik, unabhängig von kirch­li­cher Zugehö­rig­keit, eine "von Gott regierte Weltord­nung" als Werteer­zie­hung ihr ganzes Leben.

In dieser Weise versteht sie auch den Geschichts­un­ter­richt, wobei sie sich gegen die Stoff­fül­le wehrt und dafür "syste­ma­ti­sche, folge­rich­tige, geordnete Wieder­ho­lun­gen" fordert, damit "hierdurch den Zöglingen die Geschichte haupt­säch­lich in großen allge­mei­nen Zügen übersicht­lich angeeignet wird." Ja sie will in den oberen Klassen ein Interesse für die "Philo­so­phie der Geschich­te" wecken und glaubt nicht, "diese Anfor­de­run­gen seien zu schwer."

Als wesent­li­ches Bildungs­mit­tel, "als Schule der Logik behandelt, kann der deutsche Unterricht, mehr als bisher der Fall, zu einer eigent­li­chen Zucht des Denkens gestem­pelt werden." Gerade die Beherr­schung der Mutter­spra­che sei "ein Mittel der Schärfung des bei dem weiblichen Geschlecht sehr der Klarheit bedürf­ti­gen Denkens." So nehme der Deutsch­un­ter­richt eine Funktion des Latein ein, für das sie keinen Platz im Lehrplan findet.

Am neusprach­li­chen Unterricht kritisiert sie, dass dieser wie der Latein­un­ter­richt im falschen Sozial­pres­tige erteilt und das "Parlie­ren" als oberfläch­lich abgetan werde. Den Gramma­ti­ka­lis­mus bezeichnet sie als "verknö­cherte Übungen" und fordert das, was wir heute die direkte Methode nennen, die Aneignung einer alltäg­li­chen Sprache, um in den "Geist eines Landes" einzu­drin­gen.

Kritisch äußert sie sich auch zum natur­kund­li­chen Unterricht, für den nur wenige Stunden vorgesehen sind, denn er "begüns­tige doch immer mehr Halbwissen." Die Gesund­heits­lehre sei dagegen "für einen tätigen Menschen die Vorbe­din­gung für ein glück­li­ches Leben. ... Pädago­gisch wichtig ist es nebenbei auch, auf diesem Weg die heran­wach­sende Jungfrau immer wieder an die Aufgabe des weiblichen Berufes in der Fürsorge für andere und das Sorgen um andere zu erinnern." Dies mündet in die erfolg­rei­chen Bemühungen des Frauen­ver­eins im Bereich der Ernäh­rungs­leh­re Hygiene, Säuglings­pflege, Tuber­ku­lo­se­vor­sorge der Bekämp­fung der Geschlechts­krank­hei­ten und des Alkoho­lis­mus. Nicht zuletzt spielt z.B. beim Zeichen- und Handar­beits­un­ter­richt die Berufs­tä­tig­keit der unver­hei­ra­te­ten Frauen eine immer größere Rolle. 1880 gab es im Großher­zog­tum Baden 4,1% mehr Frauen als Männer und 49,7% der Frauen zwischen 20 bis 49 Jahren waren ledig. Während Absol­ven­tin­nen der Volks­schu­le in Gewerbe, Handel und Dienst­leis­tun­gen einen Erwerb fanden, galt der Großher­zo­gin schon nach Gründung des Badischen Frauen­ver­eins 1859 die Sorge um jene "unver­hei­ra­te­ten Frauen und Jungfrau­en", die eine höhere Töchter­aus­bil­dung genossen hatten und nun einen Beruf suchen mussten.

Ergebnisse

Großher­zo­gin Luise diktierte 1875 diese 66 Blätter aus einer konser­va­ti­ven Ausgangs­po­si­tion, die sich aber in manchen Sektoren vom allge­mei­nen Trend unter­schied. Die Betonung des Pädago­gi­schen, der "Mut zur Erziehung", wie er heute wieder prokla­miert wird, unter­schied sich von dem auf Wissen­schaft­lich­keit ausge­rich­te­ten Schul­be­trieb. Von einer "tief­ge­hen­den Bildung des Herzens" ist immer wieder die Rede, was heutige Pädagogen als Abwehr einer "Verkop­fung" formu­lie­ren würden. Ständi­sches Denken herrscht freilich vor, weil die Gesell­schaft sich als solche - noch - verstand. Aber der Weg zum neuen Selbst­ver­ständ­nis der Frau wird doch beschrit­ten. In dieser Denkschrift fehlen die betulichen Anmer­kun­gen wie "Dienen lerne beizeiten das Weib", die damals in keinem Anstands­buch fehlten.

Doch die Frauen­for­schung streitet, ob ein Frauen­ver­ein wie der badische unter der strengen Führung einer preußi­schen Fürstin die Fraueneman­zi­pa­tion mehr gefördert oder behindert habe. Was zählt, sind die Ergebnisse: Mit Gesetz vom 2. Juli 1877 bekam das "Mittel­schul­we­sen für die weibliche Jugend" den Status der höheren Schulen wie bei Knaben­schu­len. Für die vier unteren Klassen ab 9. Lebens­jahr wurden 80 Mark, für die oberen drei Klassen 120 Mark jährlich erhoben. 1892 genehmigte die badische Regierung das erste deutsche Mädchen­gym­na­sium, die heutige Karls­ru­her Lessing­schule, konzipiert als sechs­jäh­ri­ges humanis­ti­sches Gymnasium.

Dr. Leonhard Müller, Historiker

 

Großherzogin Luise (1885). Foto: Stadtarchiv

Großherzogin Luise (1885). Foto: Stadtarchiv


Klassenfoto aus der Höheren Töchterschule vor 1918. Foto: Schmeiser/Stadtarchiv

Klassenfoto aus der Höheren Töchterschule vor 1918. Foto: Schmeiser/Stadtarchiv